| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Texto
de la
disposición: Decreto 19/1992,
de 17 de febrero, del Gobierno valenciano, por el que
establece el currículo de educación infantil en
la Comunidad Valenciana.
La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) establece en su artículo cuarto que es competencia del Gobierno fijar los aspectos básicos del currículo que constituirán las enseñanzas mínimas. Asimismo determina, en el artículo cuarto punto 3, que las administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo del que formarán parte, en todo caso, dichas enseñanzas mínimas. Por tanto, una vez fijados los elementos básicos de las enseñanzas mínimas por el Real Decreto 1330/1991 de 6 de septiembre, corresponde al Consell de la Generalitat Valenciana establecer el currículo para el ámbito de la Comunidad Valenciana. Los modelos curriculares en la educación infantil han existido desde que ésta se desarrolla de un modo formal y la ley favorece este planteamiento al reconocer el significado del currículo y darle un carácter relevante. La educación infantil, a partir de su bagaje histórico, posee aspectos peculiares que la diferencian de otras etapas educativas, por lo que da al currículo rasgos que la configuran como una modalidad de acción educativa específica. Modalidad en la que no sólo se contempla la sistematización del trabajo educativo sino que amplía su marco hacia todos aquellos factores, tales como las familias e instituciones, que interactúan en la formación educativa de la persona en los primeros años de vida. Desde esta concepción curricular, propia de la educación infantil, se pretende ofrecer la posibilidad de asegurar un equilibrio entre las capacidades que se consideran que el alumnado debe desarrollar a lo largo de la etapa educativa y el respeto a las peculiaridades individuales y las que se derivan de su ámbito socio-cultural. Al establecer el currículo de la educación infantil se pretende garantizar una educación común al conjunto de la población de la Comunidad Valenciana y asegurar una educación no discriminatoria que considere las posibilidades de desarrollo de los alumnos, cualesquiera que sean sus condiciones personales y sociales: capacidad, sexo, raza, lengua, origen sociocultural, creencias o ideología, mediante el ejercicio de actuaciones positivas ante la diversidad del alumnado. A su vez, el currículo facilita y fomenta la autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos, el trabajo en equipo de los maestros y su actividad investigadora a partir de su práctica docente y mediante las adaptaciones curriculares pertinentes de acuerdo con las características particulares del alumnado y del centro. En una sociedad tecnificada como la nuestra, la demanda social de calidad y formación del ser humano no puede ser sólo asumida por la familia que en consecuencia delega funciones educativas a instituciones específicas. Ambas instituciones deben compartir la tarea de proporcionar a la niña y al niño las experiencias básicas apropiadas a su proceso de adquisición de conocimientos para que le permitan ir desarrollándose de un modo integral y armónico. Este decreto debe asentar las bases para un proyecto de futuro donde la lengua y la cultura de la Comunidad se conviertan en un espacio integrador para todos los valencianos. Por este motivo la escuela ha de promover una lectura crítica del entorno y una síntesis creativa de todos los elementos que configuren el medio natural, social y cultural con el objeto de proyectarla hacia el futuro. Desde este punto de vista la escuela se convierte en un ámbito privilegiado de conciencia y recuperación lingüística y cultural y, al mismo tiempo, en el instrumento fundamental para el cambio dentro de la sociedad. En la Comunidad Valenciana la lengua (valenciano-castellano), no puede ser contemplada, dentro del currículo, como una mera área de estudio desligada de los procesos de culturización, sino que se tiene que convertir en un instrumento de análisis y búsqueda de la. realidad, de adquisición de una conciencia de identidad, de pertenencia a una cultura y de asunción de normas y valores compartidos. Es necesario, por tanto, determinar cuales son los elementos que deben estar presentes en el currículo de la educación infantil con el fin de que los centros educativos, como instituciones sociales organizadas, eduquen de manera intencionada, sistemática y explícita. Estos aspectos, sólo pueden ser abordados a partir de una visión integral del sujeto de educación que incluye las necesidades educativas especiales, haciendo posible las adquisiciones culturales que promuevan en las niñas y en los niños comportamientos sociales y actitudes de cooperación y respeto hacia las personas y hacia los valores sociales de la Comunidad a la que pertenecen. En este sentido los elementos de currículo consideran a la niña y al niño como una estructura biológica, psicológica y social en desarrollo, que, a su vez, es el resultado de una interacción dialéctica con el medio físico-social y cultural en el que están inmersos. En el presente decreto se establecen, para el ámbito de la Comunidad Valenciana, los objetivos y contenidos correspondientes a la etapa de la educación infantil que derivan directamente del artículo octavo de la LOGSE en el que se establecen las capacidades que la educación infantil ha de contribuir a desarrollar en los alumnos a lo largo de la etapa. Los contenidos prevén elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales sin diferenciar su naturaleza ya que los tres tipos de contenidos contribuyen en igual medida al desarrollo de las capacidades fundamentales de esta etapa educativa. La organización de los contenidos por bloques es una opción que adquiere un sentido propio en la educación infantil por ser su finalidad la de posibilitar al equipo educativo la planificación; una organización que le permite diseñar un esquema de interrelación y de transacción entre los bloques propuestos y que refleje la globalidad de la acción de los aprendizajes de los niños. Es en los proyectos curriculares donde se deberán tomar las decisiones relativas a la distribución por ciclos, secuenciación y estructuración en unidades didácticas que quedarán reflejadas en las programaciones de aula. Al establecer las enseñanzas comunes para toda la Comunidad Valenciana, se ha optado por un currículo abierto y flexible. Ello implica que el currículo aprobado en el anexo del presente decreto requiere posteriores niveles de concreción por parte del equipo educativo. En primer lugar los equipos educativos deberán elaborar proyectos curriculares, adaptando el currículo a las características del alumnado, del centro y de su entorno sociocultural. Esta concreción supondrá la toma de decisiones en torno a la secuenciación de los diferentes elementos del currículo por ciclos, las líneas generales de evaluación, la metodología, las adaptaciones curriculares pertinentes y sus implicaciones en los aspectos de organización y funcionamiento del centro. En un segundo lugar, una vez elaborado los proyectos curriculares, han de desarrollarse las programaciones por ciclos y, finalmente, cada maestro, sobre el marco los proyectos y las programaciones, ha de realizar su propia programación de aula. El equipo educativo, a partir de los niveles de concreción anteriormente citados, deberá tener en cuenta el carácter esencialmente global que ha de tener la educación infantil y diseñar un esquema de interrelación y transacción entre las áreas propuestas en el presente decreto de manera que le permita reflejar la globalidad de la acción y de los aprendizajes de las niñas y de los niños. Especial mención merece el tratamiento de la diversidad en esta etapa educativa. Esta diversidad se manifiesta en la escuela en tres ámbitos interrelacionados: capacidad para aprender, motivación e intereses. Un currículo abierto debe ser uno de los instrumentos para responder a la diversidad. La intervención en las necesidades educativas especiales implica ayudas pedagógicas, mediante las adaptaciones curriculares y las adaptaciones de los elementos básicos: personales y materiales, de acceso al currículo. La educación infantil se organiza en dos ciclos: hasta los tres años y de los tres a los seis. Ambos configuran la escuela infantil como una institución educativa, diferenciada del resto del sistema educativo, y unificada dado su carácter específico. A su vez la educación infantil ha de estar coordinada con la educación primaria para asegurar mecanismos de continuidad. Coordinación que en ningún momento puede significar supeditación de la educación infantil a la educación primaria, sino una acción facilitadora que aporte los elementos necesarios para que la adaptación del alumnado en la transición de una etapa educativa a otra se realice asegurando los procesos educativos iniciados. En su virtud, a propuesta del Conseller de Cultura, Educación y Ciencia, previo informe del Consejo Escolar Valenciano y después de la deliberación del Gobierno valenciano, en la reunión del día 17 de febrero de 1992, DISPONGO Artículo primero El presente decreto constituye el desarrollo para la educación infantil, según lo dispuesto en el apartado 3 del artículo 4 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre; e integra lo establecido en el Real Decreto 1330/1991 de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la educación infantil. Artículo segundo El presente decreto será de aplicación en el ámbito territorial de la Comunidad Valenciana. Artículo tercero La educación infantil comprenderá hasta los seis años de edad y se organizará en dos ciclos de tres años cada uno. Artículo cuarto Con el fin de desarrollar las capacidades a que se refiere el artículo 8 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, la educación infantil deberá contribuir a que los niños y las niñas, al finalizar la etapa, alcancen los objetivos siguientes: a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el cuerpo, con el fin de formarse una imagen positiva de sí mismos, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de acción y expresión, con lo que se deberán adquirir hábitos básicos de salud y bienestar. b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, con el fin de adquirir progresivamente seguridad afectiva y emocional, y desarrollar sus capacidades de iniciativa y autoconfianza. c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, que conlleve el aprendizaje a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás. d) Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales, que respondan a los sentimientos de afecto que le expresan, y al mismo tiempo que respeten la diversidad y desarrollen las actitudes de ayuda y colaboración. e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado hacia él, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que entre ellos se establecen. f) Apreciar y disfrutar de las manifestaciones culturales de su entorno, mostrando actitudes de respeto, interés y participación hacia las mismas. g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión. h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás. i) Conocer la existencia de dos lenguas en contacto en el ámbito de la Comunidad Valenciana y adquirir el conocimiento de pertenecer a esta Comunidad en la que interactúan dos lenguas que ha de utilizar progresivamente y respetar por igual. j) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y técnicas a su alcance, así como apreciar las diversas manifestaciones artísticas. Artículo quinto 1. El currículo de la educación infantil se estructurará e torno a las siguientes áreas o ámbitos de experiencia: a) Identidad y autonomía personal. b) Medio físico y social. c) Comunicación y representación. 2. La organización por áreas o ámbitos de experiencia constituirá un instrumento para que los docentes de educación infantil sistematicen, ordenen y planifiquen su acción pedagógica. 3. Las áreas o ámbitos de experiencia deberán concebirse con un criterio de globalidad y de mutua interrelación y transacción entre ellos. 4. Las áreas o ámbitos de experiencia se desarrollarán mediante la realización de experiencias significativas para el desarrollo global de los niños. Artículo sexto 1. A los efectos de lo dispuesto por este decreto, se entiende por currículo de la educación infantil, el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que orientan la práctica docente en dicha etapa. 2. El currículo de la educación infantil es el que se incluye en el anexo del presente decreto. 3. El ciclo constituye la unidad curricular temporal de programación y evaluación en la educación infantil. 4. En consonancia con lo que dispone el apartado anterior se garantizará el trabajo en equipo de los maestros de un mismo ciclo. Artículo séptimo 1. Los centros docentes concretarán y complementarán el currículo de la educación infantil mediante la elaboración de proyectos y programaciones curriculares, con objetivos, contenidos, metodología y estrategias de evaluación que respondan a las características de los alumnos. 2. Los proyectos curriculares a los que se refiere el apartado anterior tienen por objeto garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes. 3. Los proyectos curriculares de etapa deberán adecuar los objetivos y contenidos de la etapa al contexto socioeconómico, cultural y lingüístico del centro, a las características del alumnado, criterios metodológicos generales y decisiones sobre el proceso de evaluación. 4. Los proyectos curriculares incluirán la secuencia de los contenidos por ciclos, así como el grado de desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales. 5. Los proyectos curriculares de educación infantil incluirán previsiones para la coordinación pedagógica con las familias, en aplicación de lo dispuesto en el artículo séptimo, apartado 1º de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre. 6. La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia fomentará la elaboración de proyectos y materiales de desarrollo curricular que faciliten y orienten el trabajo del equipo educativo en este sentido. Artículo octavo El horario escolar se organizará desde un enfoque globalizador e incluirá actividades y experiencias que permitan respetar los ritmos de actividades, juego y descanso de las niñas y los niños. Artículo noveno 1. Los maestros de educación infantil realizarán programaciones en las que deberán precisarse los elementos que integran el proceso educativo del niño, a partir del proyecto curricular de la etapa o ciclo en el centro respectivo. 2. Las programaciones a las que se refiere el apartado anterior incluirán, en su caso, adaptaciones curriculares dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales. Artículo diez 1. Los maestros de educación infantil evaluarán el proceso de enseñanza, su propia práctica docente y el desarrollo de las capacidades de los niños, de acuerdo con las finalidades de la etapa. Todo ello debe llevar a la evaluación, y a la revisión en su caso, del proyecto curricular que se esté desarrollando. 2. En la educación infantil, la evaluación será global, continua y formativa. 3. El proyecto curricular de cada centro incluirá las previsiones necesarias para realizar la intercomunicación y la información periódica a las familias sobre el progreso de los niños y las niñas. DISPOSICION ADICIONAL En virtud de lo establecido en la disposición adicional del Real Decreto 1330/1991, el currículo del segundo ciclo de la educación infantil incluirá enseñanzas de religión católica para los niños y para las niñas cuyos padres lo soliciten. DISPOSICIONES FINALES Primera La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia adoptará las medidas necesarias para que los centros realicen las adaptaciones curriculares a las que se refiere el apartado 2º del artículo 9 del presente Decreto. Segunda Se autoriza a la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia para dictar las disposiciones que sean precisas para la aplicación de lo dispuesto en este decreto. Tercera El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana. Valencia, 17 de febrero de 1992. El President de la Generalitat Valenciana, JOAN LERMA BLASCO El Conseller de Cultura, Educación y Ciencia, ANDREU LOPEZ BLASCO ANEXO Currículo de la educación infantil Introducción El desarrollo de las niñas y de los niños en esta etapa nace a partir de su actividad práctica y de su vida afectiva, de sus intenciones y acciones. Al resolver y ejecutar sus actividades, la acción de la niña y del niño se centra alrededor de una persona, objeto, estructura o situación y como fruto de la interacción con él, el niño o la niña va construyendo un aprendizaje sobre aquel elemento que responde a sus intereses en el momento y en la situación concreta. Esto permite que un mismo elemento sea abordado desde diferentes perspectivas; la conjunción de estos dos factores -el elemento y la perspectiva- determina los diferentes objetos de aprendizaje. Los objetos de aprendizaje no pueden entenderse como elementos aislados sino como partes de un contexto. La interacción del sujeto con el objeto de aprendizaje viene dada por la situación y por el entorno donde el elemento se encuentra, que incide e influye en su significado y desarrollo. Esto implica que la percepción y la apropiación de los objetos y estructuras de aprendizaje está limitada a los detalles, siempre concretos y singulares, y, a su vez, está fuertemente ligada al contexto final de la percepción, a los significados de los objetos de aprendizaje. La apropiación del objeto de aprendizaje está supeditada a una mirada y a una implicación global por parte de los niños sin que se pueda desligar de esta percepción y apropiación global el lazo emocional y afectivo implícito en su acción. No comportan, por lo tanto, ni la configuración abstracta del objeto en su conjunto ni el establecimiento de relaciones complejas del objeto con los otros elementos de su entorno o su ubicación en el contexto. En consecuencia, hay que tener en consideración el contexto y el punto de vista de los niños como sujetos y actores del aprendizaje -con un arraigo que determine sus intereses-, lo que significa valorar muy especialmente el marco cultural específico donde se desarrollan. Areas curriculares o ámbitos de conocimiento y experiencia La utilización del término área o ámbito de conocimiento y de experiencia dentro de la Educación infantil, diferencia y se contrapone al concepto tradicional de área entendido como asignatura, como un bloque parcializado del conocimiento. Los ámbitos que se determinan en esta etapa se caracterizan como de «conocimiento y experiencia», entendiendo que el conocimiento siempre va ligado a la acción, lo cual implica que en la educación infantil se ha de reconocer que el desarrollo armónico de la persona se construye a través del conocimiento y de la interacción social, y que este conocimiento tiene por substrato las acciones y las experiencias que se dan tanto en la reflexión como en el diálogo y en el movimiento. Esta estructuración de los contenidos en ámbitos de conocimiento es una opción y un punto de referencia para que el maestro los pueda articular, incorporar y reconvertir en realidades significativas en la práctica. Así pues, el equipo educativo ha de conformar, entre los ámbitos que se determinan, la transacción y la interrelación que considere más adecuada en cada momento concreto de la acción educativa. Al mismo tiempo, el educador no ha de olvidar la existencia de los temas que impone la sociedad en evolución, que la escuela, como parte integrante, debe asumir e incorporar en su acción educativa -como los aspectos tecnológicos y los nombrados temas transversales- que deben ser asumidos por los ámbitos que se proponen para la educación infantil. Se establecen para la educación infantil las siguientes áreas: Identidad y autonomía personal. Medio físico y social. Comunicación y representación. Objetivos Los objetivos de la educación infantil se enuncian como las capacidades susceptibles de ser aprendidas y enseñadas, que son seleccionadas teniendo en cuenta los aspectos más importantes para el crecimiento personal de las niñas y de los niños en el marco de la sociedad actual y, concretamente, en la Comunidad Valenciana. Los objetivos pretenden que las niñas y los niños de esta etapa se conviertan en miembros activos de su comunidad inmediata, que interactúen y se comuniquen con los otros en la resolución de los problemas cotidianos y vitales en los que se encuentran involucrados, mediante la participación y el recreo en su cultura. Contenidos - Por contenidos se entienden las experiencias de aprendizaje consideradas oportunas o necesarias para la consecución de las finalidades y de los objetivos educativos generales y que, en consecuencia, deben ser ofrecidas dentro del sistema de enseñanza.
Estos contenidos
deben facilitar todo tipo de aprendizajes que
favorezcan el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos. Hay que integrar, por tanto, el conjunto total de destrezas, procedimientos y hábitos necesarios para un desarrollo autónomo, que posibiliten a la vez el establecimiento y contrastación de actitudes, valores y normas democráticas y la adquisición de conocimientos críticos de los hechos, principios y conceptos. De acuerdo con los principios establecidos en el artículo 2.3.f de la LOGSE, los contenidos se concretarán y especificarán en los centros de acuerdo con los respectivos proyecto educativo y proyecto curricular. - Por todo lo expuesto, la organización de los contenidos en esta etapa en tres ámbitos de experiencia y conocimiento, estructurados y organizados en bloques, permite la pormenorización de los mismos, pero no es una propuesta de organización de la acción educativa. De acuerdo con el artículo 9.4. de la LOGSE de 3 de octubre de 1990, la acción educativa, como traducción de los contenidos educativos, se abordará mediante actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. Así mismo, hay que tener en consideración la singularidad, concreción, contextualización y globalidad de los aprendizajes en esta etapa, lo que significa también, que la organización de los contenidos debe traducirse en una planificación didáctica de carácter globalizador. Educación infantil Identidad y autonomía personal I. Introducción La construcción del conocimiento sobre los elementos del entorno y las representaciones; las relaciones que establecen los niños, la comunicación entre ellos y el conocimiento de su propia imagen como sujeto diferenciado, provienen de las acciones del sujeto sobre lo que le rodea. La propia imagen se establece y se configura progresivamente e/y sobre un cuerpo biológico, a la vez que se diferencia de los objetos sobre los que actúa y de las personas con las que interactúa. El cuerpo se constituye en el mediador y en instrumento de la intervención del sujeto, el substrato de las percepciones y las emociones, a la vez que es un objeto de conocimiento con su propio proceso de construcción. El desarrollo corporal y motor será, consecuentemente, una de las condiciones del conocimiento de sí mismo. Este conocimiento surge de la consideración de un cuerpo cada vez más capaz, con mayor coordinación e independencia de movimientos -fruto del desarrollo motor-, al tiempo que su campo perceptivo se amplía y se enriquece al establecer relaciones con el medio, interactuando con los objetos y con otras personas. En esta interacción continua con el medio, el sujeto establece la reciprocidad, para reconocer las diferencias y similitudes entre él y los otros. Descubrirá, también, los dos polos opuestos de la acción humana: ser tanto sujeto como objeto de la acción de los otros. Por otra parte, la escuela infantil ha de conjugar el proceso de socialización con el de individualización -la socialización desde la perspectiva del respeto al individuo y la individualización asumiendo que sólo es posible existir y crecer en la relación social, interactuando, acomodándose y modificando las normas y actitudes colectivas. Finalmente, el cuidado y atención a las necesidades, de todo tipo de los niños será una intervención necesaria al mismo tiempo que se favorecerá la adquisición progresiva de los hábitos y destrezas para una actuación cada vez más autónoma en una diversidad de campos. II. Objetivos En el ámbito de la identidad y autonomía personal, la intervención educativa tendrá como objetivos contribuir a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades siguientes: 1) Adquirir progresivamente autoconfianza y una imagen ajustada y positiva de sí mismo e identificar sus características y cualidades personales. 2) Adquirir una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras personas aceptando y valorando la variedad de sexos, etnias, creencias o cualquier otro rasgo diferenciador. 3) Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas, adoptando posturas y actitudes adecuadas a las diversas actividades que emprende en su vida cotidiana. 4) Conocer los propios sentimientos, emociones y necesidades, manifestarlos y explicitarlos y respetar las manifestaciones de sentimientos, emociones y necesidades de los otros. 5) Adquirir hábitos relacionados con el bienestar y la seguridad personal, con la higiene y la salud así como introducir hábitos y actitudes de orden, constancia y organización relacionados con la realización de las diversas tareas. 6) Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas y problemas de la vida cotidiana reconociendo límites y posibilidades y buscando la colaboración necesaria. 7) Adquirir coordinación y control dinámico en el juego y en la ejecución de tareas de la vida cotidiana y en las actividades en las que tenga que usar objetos con precisión. 8) Articular su propio comportamiento con las necesidades, demandas, requerimientos y explicaciones de otros niños y adultos, pidiendo, preguntando, explicando y desarrollando actitudes y hábitos de colaboración y ayuda. III. Contenidos Los contenidos a los que hace referencia este área están en conexión con los expuestos en las otras áreas de conocimiento. El conocimiento del propio cuerpo significa conocer el espacio del cuerpo, a partir del cual se establecen las relaciones con los objetos y las personas situadas en el entorno físico, en un proceso interactivo que se lleva a cabo empleando los diferentes códigos que le permiten el intercambio. Por otra parte, la agrupación diferenciada de los contenidos dentro de la misma área de identidad y autonomía personal no implica que todos y cada uno de ellos no estén interrelacionados, y constituirá conjuntamente la basé del conocimiento personal. Así pues, los contenidos del área-ámbito se agrupan alrededor de los siguientes bloques: - El cuerpo. - La imagen de sí mismo. - La salud como satisfacción de necesidades. - Conocimiento personal. Bloque 1. El cuerpo El control, conocimiento y utilización del propio cuerpo son pasos claves en el asentamiento de la propia imagen y del conocimiento de sí mismos; configuran la base para la estructuración relacional de la personalidad e identidad y son requisitos imprescindibles tanto para el cuidado y el mantenimiento de la salud, como para la asimilación de gran cantidad de estrategias que exigirán un conocimiento adecuado del entramado corporal. El sujeto tiene su cuerpo como principal herramienta de relación con el mundo y el conocimiento de todos los objetos de aprendizaje se efectúa a partir de la plataforma perceptiva corporal. Una plataforma perceptiva que comprende no sólo lo exteroceptivo (lo exterior, a través de los cinco sentidos clásicos) sino también lo interoceptivo (los propios estados fisiológicos y emocionales) y lo propioceptivo (tono, equilibrio y postura corporal). Los niños conocen el espacio a través del espacio del propio cuerpo y de las relaciones que entre él se establecen. Pero el conocimiento del espacio y de los segmentos corporales implica, además, dificultades singulares puesto que su propia cercanía dificulta muchas veces el reconocimiento segmentado del mismo. Así, frente a una parte corporal anterior que tiene un fuerte componente activo que configura un eje básico -como lo es el óculo-manual- y las funciones básicas -por ejemplo, la de alimentación-, encontramos una parte posterior que constituye el eje de apoyo y que es normalmente desconocida. Así mismo, no debemos olvidar que gran parte de las sensaciones tanto internas como externas (frío, sed ... ) y de las emociones y sentimientos pueden ser vividos de forma inarmónica si no queda reconocida y establecida su base corporal. Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes: 1. El disfrute, uso y control global y segmentario del cuerpo como herramienta y como medio de percepción, desplazamiento y comunicación con el mundo. 2. El desarrollo y el posterior equilibrio y control del gateo y la marcha y otros desplazamientos corporales (carreras, saltos, ascensiones y descensos, ...) 3. El control dinámico y estático del propio cuerpo y de los objetos en el desarrollo funcional de las actividades cotidianas y en los juegos específicos y generales. 4. El reconocimiento de la imagen global del cuerpo en perspectiva frontal, posterior y lateral. 5. La exploración, reconocimiento e identificación progresiva de los principales segmentos, elementos y articulaciones externas del cuerpo humano. 6. El reconocimiento e identificación de las partes internas del cuerpo y de su funcionamiento. - Algunas de sus manifestaciones o posibilidades de percepción externa. - Los principios generales de funcionamiento del cuerpo. 7. La exploración y reconocimiento del propio cuerpo global y segmentario reconociendo sus propios límites y posibilidades de percepción, movimiento y actuación en diferentes situaciones reales. 8. La exploración e identificación de las características del propio cuerpo global y segmentario a partir de las semejanzas y diferencias que se establecen con los otros. 9. Aceptación y valoración ajustada de su cuerpo. 10. El reconocimiento de los cambios físicos del propio cuerpo y la relación que se establece con el paso del tiempo. Bloque 2. La imagen de si mismo La configuración de la imagen de sí mismo se apoya en el conocimiento del propio cuerpo y a su vez ayuda a perfilar la noción de identidad que ha de entenderse siempre como relación dialéctica individuo-sociedad. En efecto la identidad se asienta en un cuerpo diferenciado, que permite una especificidad psíquica individual que es capaz de autoreconocerse. Sin embargo esta individualidad psíquica no puede ser entendida por si misma ya que no puede nacer, crecer, ni actuar si no se desarrolla en un contexto social. En este grupo de contenidos se hace referencia al conjunto de elementos psíquicos y corporales diferenciales que posibilitan la configuración de la imagen de uno mismo diferenciada de la de los demás, con especificidad propia e individualizada. Esta especificidad se construye a partir de las acciones en las que la niña o el niño traduce su iniciativa en una construcción adecuada y limitada por el entorno en general. Se debe entender esta individualización como un proceso que se establece a partir de/y por los demás. En este proceso, la interrelación humana y las actitudes que de ella se generen serán pauta básica. La relación niños-educadores es fundamental, y deberán sumarse a los criterios generales que la iluminan (favorecimiento del conflicto cognitivo, potenciación de la autonomía ... ) un cuidado especial para el asentamiento en el sujeto de una imagen ajustada y certera de sí mismo, pero abierta siempre a una autoestima equilibrada pero global sean cuales sean sus características comunes y diferenciales (diversidad social, cultural, étnica, sexual, etc.). Para ello, son fundamentales las actitudes de los educadores como modelos y como organizadores y reguladores de ambientes. Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes: 1. La libre expresión y manifestación de la propia opinión, emociones y necesidades individuales, y posteriormente en colectivos, mediante los diversos lenguajes. 2. La iniciativa de acción, respondiendo equilibradamente según las propias posibilidades y emociones y según las dificultades de las tareas (organización de la acción, petición y ofrecimiento de ayuda) siempre de acuerdo con los propios intereses individuales y colectivos. 3. La adquisición de autonomía operativa mediante el desarrollo por sí mismos de un creciente número de acciones de la vida cotidiana, especialmente en la satisfacción de necesidades corporales, el vestido, la comida, etc. 4. La participación en la resolución de los conflictos colectivos en las relaciones personales y del aula aprovechando las posibilidades de iniciativa y afirmación personal que lo posibiliten. 5. El conocimiento y el uso de los instrumentos, técnicas, habilidades y secuencias requeridos, con el fin de adquirir las actitudes, destrezas y hábitos necesarios para la consecución y asentamiento de los contenidos anteriores. 6. La utilización de la capacidad de pensar, reflexionar y anticipar la acción y las diferentes tareas que conllevan las actividades que quieren o deseen realizar, así como la de imitar, evocar, imaginar y recordar tanto en el juego simbólico y dramático como en actividades y tareas. 7. La sistematización de la exploración y la observación, a partir de la organización de las propuestas de acción. 8. El reconocimiento de las propias posibilidades cognoscitivas y de relación social, de los afectos que éstas generan y de las propias preferencias, intereses, emociones, etc. Bloque 3. La salud como satisfacción de necesidades El desarrollo del cuidado de las necesidades personales no sólo exige un correcto asentamiento corporal y una ajustada imagen individual; comprende también la adquisición de hábitos, actitudes y conocimiento posibilitadores de una adecuada salud mental y corporal. La integración en el conocimiento de sí mismo de las exigencias o compromisos de una respuesta armónica a las necesidades individuales corresponde a una concepción integral, global y activa de salud, adecuada a las características de los niños y las niñas en esta etapa. Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes: 1. La percepción de los deseos y las necesidades fisiológicas (hambre, frío, calor, ganas de orinar o defecar, sueño o cansancio ... ) y de los estados emocionales, su manifestación y comunicación. La práctica de las destrezas, actitudes y normas para satisfacerlas y la consolidación de hábitos positivos al respecto. 2. La vivencia y el reconocimiento del placer de la satisfacción. 3. La colaboración inicial y la posterior habituación a la limpieza de las correspondientes y diversas partes del cuerpo y del mismo en su totalidad, de forma rutinaria -y también esporádica de acuerdo con las características de las actividades realizadas o que va a realizar- así como la colaboración en la limpieza de las de pendencias del centro. 4. El hábito de realizar una alimentación sana, mediante el reconocimiento de la influencia de algunos tipos de alimentos, del exceso o defecto de ellos, y la aceptación de la imposibilidad de tomar algunos de ellos en ciertas situaciones, etc. 5. La protección ante el peligro, el dolor, el displacer y la pérdida o desorientación, mediante el reconocimiento de las situaciones y objetos potencialmente y verídicamente peligrosos. La protección y la solicitud de ayuda ante ellos y la adquisición de los hábitos adecuados que eviten en la medida de lo posible, reacciones de angustia o miedo desmedido. 6. La regulación, adecuación y control de los ritmos, en los primeros momentos que favorezcan el establecimiento de ritmos estables (comida y sueño) para posteriormente posibilitar adaptaciones flexibles. 7. El reconocimiento de los mensajes y avisos corporales y la adopción de posturas y movimientos corporales correctos, que eviten los hábitos nocivos tanto los particulares como los derivados de modelos sociales inadecuados. Bloque 4. Conocimiento personal La construcción de la identidad es un proceso paralelo a la construcción de la noción de pertenencia, en tanto que conocerse implica saberse parte de unos colectivos o grupos, y por tanto, actuar en consecuencia según sus sentimientos y normas de relación. Esto implica también reconocer sentimientos comunes y diferenciados o divergentes y la existencia de necesidades satisfechas por los otros (adultos y niños). Los contenidos que se señalan, pretenden ir configurando la construcción progresiva de la identidad, y son los siguiente: 1. El conocimiento cada vez más sistemático de la historia personal y de los acontecimientos vividos tanto en lo referente a la vida familiar y escolar como a la vida social y a las experiencias más significativas. 2. El conocimiento y la utilización del nombre propio (posteriormente también de los apellidos) como rasgos y características diferenciadoras e identificadoras. Educación infantil Medio físico y social I. Introducción El medio se entiende como el hábitat o el entorno físico, natural, cultural y social en el que nacen y crecen los niños y las niñas. El medio aporta todo lo que abarca la percepción y la experiencia del sujeto, y configura la realidad y los objetos que debe conocer y aprender, tanto los objetos físicos como las personas. Estos están situados en entornos propios y diferenciados, y se constituyen en objeto de conocimiento. Así pues, el medio no es un objeto de conocimiento concreto sino es el contexto donde se ubica un amplio conjunto de objetos. Es el instrumento mediador básico de los aprendizajes, el marco de aprendizaje en y para la propia vida. El medio deberá ser explorado, analizado, respetado, conocido y utilizado, mediante el uso de los sistemas de representación de la cultura y las ciencias elaboradas, según la manera en que se han organizado en la sociedad a través de la historia. En la educación infantil el conocimiento del medio deberá facilitar al niño y a la niña la exploración, el conocimiento y la acción sobre el entorno con los instrumentos culturales establecidos. De este modo, el alumnado, de manera escalonada y progresiva irá apropiándose del medio y respondiendo a la organización del conocimiento. Este proceso unido al entramado global y emocional que enlaza al sujeto con la vida social y con el entorno en general posibilitará, mediante situaciones específicas, potenciar la imaginación, el pensamiento divergente, crítico y creativo y la sensibilidad social, cultural, estética y armónica del medio. En este ámbito de la educación infantil se enfatiza una concepción interactiva del conocimiento y de la afectividad a través de la apropiación del sujeto de lo que le es externo y de los otros, lo cual le permitirá el conocimiento y la construcción del propio yo con creciente autonomía. Esta configuración del ámbito se justifica doblemente por la necesidad de responder al progresivo aislamiento de la infancia y a la falta de relación cotidiana entre los niños y el mundo social adulto, y porque facilita la vinculación de la escuela con el medio y la comunidad. En este proceso dialéctico entre el sujeto y el medio se desarrolla y se completa la progresiva diferenciación de ambos, y se posibilita perfilar la propia imagen y la representación de los elementos externos -objetos, situaciones y personas-, con lo que se llega a una mayor complementariedad con estos elementos externos y su mejor utilización. Este proceso de interrelación, exploración y actividad continua -en la que el sujeto transforma y organiza a la vez que es transformado y organizado- exige, en esta etapa, planificar situaciones de enseñanza-aprendizaje en los que se aprovechen las experiencias más próximas y directas. En las primeras edades, esta interacción queda circunscrita a las personas y objetos más próximos, aquellos que envuelven materialmente a los niños, que se pueden observar, tocar y manipular directamente. Con el desarrollo de la capacidad simbólica y de las posibilidades comunicativas y conceptualizadoras de los lenguajes, conjuntamente con la apertura del horizonte perceptivo y la autonomía motriz de los sujetos, el entorno próximo se ampliará y englobará prácticamente la totalidad de elementos representables a partir de las percepciones directas. Por otra parte, los medios de comunicación social modifican considerablemente la concepción reducida del entorno próximo, que a priori se asignaba a los niños de esta etapa. Así pues, en el marco de la educación infantil el conocimiento y la relación con el medio es el instrumento para la construcción y el desarrollo de los aprendizajes. II. Objetivos generales En el ámbito del medio físico y social, la intervención educativa tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades siguientes: 1) Participar en los diversos grupos con los que se relaciona para ampliar su marco de relación y tomar progresivamente en consideración a otros adultos y niños. 2) Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos con los que interactúa y establecer vínculos fluidos de relación interpersonal, para identificar la diversidad de relaciones. 3) Orientarse y actuar automáticamente en los espacios habituales y cotidianos y organizar el tiempo y el espacio en el marco de sus vivencias. 4) Explorar y observar su entorno físico-natural y social, mediante la planificación y la ordenación de su acción en función de la información recibida o percibida, constatando sus efectos y estableciendo relaciones entre la propia actuación y las consecuencias que de ella se derivan. 5) Conocer algunas de las formas más habituales de organización de la vida humana, mediante la valoración de su utilidad y participando progresivamente en alguna de ellas. 6) Valorar la importancia del medio físico-natural y social, mediante la manifestación hacia él de las actitudes de respeto y la intervención en su cuidado según sus posibilidades. 7) Establecer algunas relaciones entre las características del medio físico-natural y social y las formas de vida que en dicho medio se establecen. 8) Conocer, apreciar y participar en fiestas, tradiciones y otras manifestaciones culturales del entorno al que pertenece. 9) Observar los cambios y modificaciones a los que están sometidos los elementos del entorno, para poder identificar algunos factores que influyen sobre ellos. 10) Mostrar interés y curiosidad hacia la comprensión del medio físico-natural y social, mediante preguntas interpretaciones y opiniones propias sobre algunos acontecimientos relevantes que en él se producen. 11) Utilizar adecuadamente instrumentos, utensilios, herramientas y máquinas para realizar tareas sencillas y resolver problemas prácticos en el marco técnico de su cultura, mediante el conocimiento y la aplicación de pautas básicas de conservación, higiene, y cuidado. 12) Identificar algunas de las propiedades más significativas de los elementos de su entorno inmediato y establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre ellas, para tender a organizar y comprender progresivamente el mundo en que vive. III. Contenidos La interrelación de todos los contenidos de esta área/ámbito, así como la relación con las otras áreas contribuirán a la construcción del concepto de objeto, al de su utilización social y a un mayor conocimiento sobre la realidad física, y así se generarán actitudes y habilidades apropiadas que obliguen a las niñas y a los niños de esta etapa a formularse interrogantes sobre las cosas y acontecimientos que ocurren en su vida. Así
pues, los contenidos del área del medio
físico y social se agrupan alrededor de los siguientes
bloques: - Las personas en su contexto social y cultural. - Objetos y máquinas. - Seres vivos. - El entorno físico. - Materia y energía. Bloque 1. Las personas en su contexto social y cultural Mediante la interacción con las personas cercanas en los grupos sociales en los que crece -familia, entorno social del barrio o pueblo, etc.- la niña y el niño establecen, y reconocen paulatinamente, las relaciones conductuales, emocionales y de afecto que posibilitarán su progresiva integración en dichos grupos. A partir de estas relaciones, se desarrolla la descentración, y se reconoce la existencia de esas otras personas conocidas, aceptándolas como entidades propias con posibilidades e iniciativas para actuar autónomamente. Paulatinamente las relaciones y la integración se perfilan más detenidamente por medio del aprendizaje de los papeles, los valores y las relaciones asumidos por dichas personas en las diversas situaciones que les asignan las estructuras sociales de las que forman parte. Así pues el proceso de conocimiento social y de socialización va acompañado siempre por un proceso de individualización: procesos paralelos que en su conjunto conforman la identidad personal. En este proceso, la escuela ayudará a ampliar el círculo de personas con las que se relacionan los niños y posibilitará que se realice de manera ajustada a los intereses de unos y otros, mediante la asunción de los papeles y las normas de relación establecidos y otros que se establezcan. En primer lugar la escolarización genera una posibilidad y un problema específico, al plantear la situación de integración en los grupos de compañeros o iguales; situación que para los niños será un primer modelo de estructura y funcionamiento social con sus beneficios, sus limitaciones y sus conflictos, sus normas y las posibilidades de transformarlas, su espacio para los aspectos individuales y sociales de cada persona, etc. Finalmente, la escuela ha de favorecer y sistematizar también la relación del sujeto con los adultos y las personas del entorno propio, no conocidas pero cercanas. La escolarización ha de facilitar el desarrollo educativo de los ciudadanos, que integre y equilibre la satisfacción de sus deseos, intereses y necesidades con las de los otros, en un proceso dinámico, conflictivo y creativo pero respetuoso, mediante la adquisición de actitudes y hábitos positivos hacia los demás y hacia la propia persona. Por ello, estas situaciones necesitan del uso en el seno del grupo de modelos de convivencia social establecidos pero también de atención y respeto a la identidad personal, de cuidado por las iniciativas en defensa de los intereses y deseos personales, de favorecimiento de las estrategias autónomas de resolución de los conflictos, etc. Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes: 1. El contacto, la exploración y el conocimiento de personas en los nuevos grupos con los que interactúa el niño al acudir a la escuela y con las personas de grupos próximos y propios del entorno, pero ajenos a su vida cotidiana (los otros adultos y niños de la zona, etc.) 2. La adaptación y disfrute en los nuevos grupos de personas con los que interactúa, inicialmente en el grupo-aula y en la escuela, mediante el establecimiento en ellos de nuevas relaciones sociales y afectivas. 3. La identificación de los miembros de estos grupos. 4. La participación y la realización progresiva de actividades conjuntas de todo tipo. 5. La habituación a las normas establecidas y a la participación en la determinación de las mismas, mediante la adquisición de los procedimientos adecuados para proponer y participar en su determinación, y el respeto a las aportaciones y realizaciones de los compañeros y de los adultos y cooperando en las distintas fases. 6. El conocimiento y la diferenciación de las relaciones, el afecto y las emociones, las dificultades y los papeles que los adultos con los que interactúa, encuentran y desarrollan en su vida social en los grupos a los que pertenecen. 7. El análisis y conocimiento del trabajo de los familiares. - Como medio de obtener recursos económicos, facilitando el conocimiento de las necesidades personales y grupales y la función del dinero y del trabajo. - Como actividad específica, diferenciada y concreta acorde con una función y con horarios determinados, mediante el conocimiento de que en muchas ocasiones son la causa de que los padres no puedan estar con la niña o el niño. 8. La exploración y el conocimiento progresivo de nuevas personas en los grupos y contextos sociales ajenos pero próximos a la zona. - El conocimiento e identificación de los trabajos y actividades diferenciadas que esas personas realizan, sus diferencias y sus funciones así como las necesidades e intereses sociales que satisfacen. 9. El conocimiento de otros modelos de vida en el propio entorno, y el descubrimiento de otras sociedades a través de los medios de comunicación 10. El contacto y el reconocimiento con vestigios materiales del pasado y el conocimiento por fuentes orales o visuales del pasado de la propia familia y sociedad. 11. El conocimiento y la identificación de las costumbres y estilos de vida propios de los grupos con los que interactúa, mediante la diferenciación de los otros y el reconocimiento las variaciones periódicas y estacionales. 12. El reconocimiento y el respeto hacia los otros modelos y estilos culturales, sociales y grupales. 13. La participación creciente en las manifestaciones culturales y en la vida social de la zona, en las festividades, manifestaciones artísticas, costumbres y celebraciones populares, etc. Bloque 2. Objetos y máquinas Los contenidos presentes en este bloque son relativos al conocimiento físico de los objetos, las relaciones entre ellos, y entre ellos y el entorno. Este conocimiento irá en paralelo al descubrimiento de las propiedades de la materia y la energía. Por otra parte se trata del conocimiento de los objetos y máquinas socialmente establecidos como instrumentos, para facilitar el crecimiento y la potenciación de las posibilidades de acción del propio sujeto, la utilización instrumental personal e innovadora y el descubrimiento de los instrumentos como característica cultural de nuestra sociedad tecnológica. Al hacer referencia al mundo de los objetos y de las máquinas se presenta un campo tan amplio y cotidiano que exige un esfuerzo de categorización y presentación: - personales (ropas, juguetes, herramientas sencillas y cotidianas para el aseo, cuidado, alimentación personal, etc.), - del hogar y de la escuela (los elementos de la construcción, el mobiliario, los elementos de la cocina, ropa blanca, libros y objetos de uso escolar), - los propios de los diferentes oficios y profesiones así como los de uso científico-tecnológico, - los reguladores de acciones colectivas (señales de tráfico, nombres de calles, etc.), - los propios de los medios y sistemas de transporte, información y comunicación, - los objetos de arte, suntuarios o estéticos, de acuerdo con los gustos y valoraciones predominantes y personales. El objeto no es en principio, más que la prolongación de los movimientos de acomodación. En estos primeros contactos, aunque se toma posesión de las cosas por asimilación refleja, no se puede hablar de conciencia del objeto. Aunque haya repetición y reconocimiento nada implica que el niño y la niña hayan disociado el objeto de su propio esquema de acción: el objeto está unido a la conciencia del deseo o la consecución de una meta. Poco a poco, el objeto se va conformando como un punto de intersección, en el que concuerdan las experiencias, asimiladas recíprocamente a través de las diferentes modalidades de acción del propio sujeto. En esta segunda fase se percibe que el objeto deseado desaparece en ocasiones, pero las respuestas acomodativas consisten en repetir los esquemas utilizados previamente cuando el objeto estaba aún presente. El conflicto que supone realizar las mismas acciones con éxito o con fracaso (dependiendo de la presencia o no del objeto) provoca y anuncia la llegada de la siguiente fase. Al final de este proceso, el niño disocia paulatinamente la propia acción del objeto, repitiendo los movimientos de éste, tratando de superar o suprimir los obstáculos, ... Estas acciones provocan la progresiva construcción de un universo espacio-temporal estable e inteligible, donde finalmente el objeto podrá ser buscado y en el que, lógicamente, adquirirá permanencia objetiva. De esta forma se construirá también las correlaciones de causalidad. Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes: 1. La manipulación y exploración de objetos que facilitarán: - la construcción de la noción de objeto como representación substancial, permanente y de dimensiones constantes de las cosas. 2. La manipulación, exploración, uso y experimentación de los objetos y máquinas personales. 3. El conocimiento de los atributos físicos (peso, tamaño, color, forma, ... ), conociendo las características permanentes y algunas de las que pueden variar. 4. Utilización y uso ajustado a las necesidades y deseos del sujeto y a las características funcionales de los propios objetos. 5. La adquisición de hábitos hacia las actitudes y procedimientos de uso correcto cuidado y almacenamiento así como las del uso compartido de los objetos y máquinas de uso habitual, mediante la valoración en cada caso de la potencial peligrosidad de los diversos objetos y actuando en consecuencia. 6. La adquisición de hábitos para la utilización de objetos y materiales de desecho, la reutilización y aprovechamiento de todos los objetos. 7. La construcción y experimentación de artefactos, máquinas, aparatos y juguetes sencillos en función del juego, de los propios intereses o de objetivos previamente fijados para la realización de actividades. 8. La exploración, el disfrute y el descubrimiento de nuevas características y de los cambios y transformaciones que en ellos se pueden producir. 9. La anticipación de algunas de las características de los objetos mediante la observación, o imaginando las características de éstos y valorando progresivamente las posibilidades de acción y manipulación. 10. La exploración y el conocimiento de nuevos y diferentes objetos, instrumentos y máquinas usuales en nuestra cultura. 11. El conocimiento de sus funciones, aplicaciones y uso social. Bloque 3. Seres vivos El objeto básico de los aprendizajes referidos a este bloque es el conocimiento sobre los seres vivos mediante una exploración y una observación más sistematizada y con el fin de favorecer que el sujeto obtenga provecho de sus posibilidades perceptivas y de la comunicación de sus intereses, dudas y hallazgos. Los seres vivos están íntimamente ligados con el entorno físico en el que se ubican y al que se adaptan, y lo modifican a un mismo tiempo. Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes: 1. La exploración, la observación y el descubrimiento, tanto en el entorno social y natural como en el propio centro de diversos seres vivos. 2. El cuidado de animales y plantas, asumiendo las responsabilidades que ello comporta, la observación de sus ciclos vitales, las relaciones con el paso del tiempo y las condiciones que necesitan para mantenerse en la vida. 3. El conocimiento y habituación a las diferentes normas, procedimientos y actitudes de comportamiento y relación con los diversos seres vivos, mediante el conocimiento de sus repercusiones en la higiene y salud de éstos y de los seres humanos y evitando los perjuicios y los miedos desmedidos. 4. El conocimiento de las partes externas generales de las plantas y de los animales, utilizando el propio cuerpo como referente para descubrir las semejanzas y diferencias. 5. El descubrimiento y conocimiento que existe una amplia variedad de seres vivos (mamíferos superiores, microbios, insectos, hongos, plantas urbanas, seres humanos, etc.) y el conocimiento de un número cada vez más amplio de los mismos, la valoración de su diversidad y belleza y el respeto y cuidado que merecen y que exige su conservación. 6. La observación y el conocimiento de su evolución vital, de sus funciones básicas y de los cambios observables directamente. 7. El conocimiento de los rasgos comunes (a las mismas especies y géneros) y de los rasgos diferenciales. 8. El establecimiento de agrupaciones y clasificaciones personales y el conocimiento de las agrupaciones y clasificaciones aceptadas científicamente, más comunes y generales (hierbas, arbustos, árboles... pájaros, peces, insectos, reptiles mamíferos...), mediante el reconocimiento de las características diferenciales y los seres vivos propios de diferentes paisajes generales (campo, bosque, huerta, núcleos habitados, etc.). 9. La experimentación y el descubrimiento de la utilidad y aprovechamiento de animales y plantas por parte de la sociedad y de los propios niños. 10. La exploración y conocimiento de las interacciones y relaciones entre animales, entre animales y plantas y entre seres vivos y su entorno. Bloque 4. El entorno físico El entorno físico se entiende como el marco natural y social donde se desarrolla la vida del sujeto y donde están situados los objetos, seres vivos y personas con las que interactúa. Es un marco dinámico, con elementos diferenciados o presentes en diferente grado; con continuos cambios climatológicos y con transformaciones debidas a la humanidad; estas diferencias configuran distintos paisajes que a su vez determinan formas específicas de vida vegetal, animal y social. La niña y el niño conocen los diversos paisajes o territorios claves por las acciones que en ellos realizan (dónde vivo, dónde juego ...), posteriormente conocen el entorno y el paisaje como algo estructurado y relacionado con concretos y diversos elementos. Esta asociación de las funciones con los territorios se desarrolla al asimilar los quehaceres ajenos al propio sujeto (donde mi amigo, familiar o conocido realiza una determinada función). De este modo se amplía la configuración de nuevos territorios hasta llegar a construir el concepto de paisaje en su conjunto. Los elementos de los territorios y de los paisajes se estructuran mediante relaciones estables: hay elementos comunes y diferenciados en todos ellos; otros elementos que los caracterizan y otros que se adaptan al paisaje; El análisis de las relaciones establecidas entre estos elementos constituirá un aprendizaje que habrá que construir una vez reconocidos y apropiados los espacios personales. Finalmente, el entorno en tanto espacio y marco de relaciones, implicará y exigirá establecer relaciones topológicas, de causa-efecto, constancia y cambio, y otras que posibilitarán a los niños una mayor comprensión del espacio y de las relaciones que en él se producen. Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes: 1. El uso autónomo de los espacios personales ya conocidos y de aquellos nuevos que vaya conociendo. 2. El reconocimiento de los elementos y partes del espacio y de sus funciones, mediante la identificación de sus nombres, componentes y elementos más notables, y desarrollando actitudes de limpieza y cuidado tanto para el medio como para sí mismo, con el uso y el hábito a las normas y estrategias adecuadas. 3. La habituación a la ubicación concreta de los objetos en el espacio. 4. La exploración, observación y análisis de los paisajes urbanos y naturales cercanos, mediante el conocimiento de las clasificaciones más generales y el reconocimiento de sus elementos más notables y sus funciones sociales. 5. El conocimiento de los elementos determinantes de la vida social tanto si son urbanos como rústicos: huertas y campos de cultivo, tiendas, lugares de trabajo, edificios públicos y servicios potencialmente utilizables por ellos y las vías y medios de comunicación. 6. El uso con creciente autonomía -primero colaborando con los adultos y posteriormente por sí mismos- de espacios nuevos, mediante el reconocimiento de la estructuración espacial de sus intereses y necesidades y el conocimiento de las normas sociales -entre ellas especialmente las de circulación vial- y sabiendo utilizarlas de forma ajustada a las funciones sociales. 7. La exploración y el conocimiento de los elementos que en el espacio son naturales y aquellos que son fruto de la acción humana. 8. La exploración, conocimiento y disfrute de los elementos más significativos para los niños, del patrimonio cultural cercano, reconociendo y haciendo uso de su función. 9. El conocimiento, mediante los medios de comunicación y fuentes de información indirecta, de paisajes lejanos y sus formas propias de vida. 10. El conocimiento de otras formas de organización de la actividad humana en otros paisajes conocidos o que ocasionalmente se puedan conocer. 11. La observación, experimentación y conocimiento de los elementos principales de la tierra, los océanos y la atmósfera, favoreciendo el conocimiento, en el entorno próximo y usual: - de los cambios que se producen en los diversos elementos (tierra y sus accidentes, agua, aire, seres vivos, ...) y algunas relaciones que se establecen entre ellos. - las transformaciones debidas a la intervención del hombre y sus consecuencias más perceptibles; - la variedad y cambio de condiciones climáticas y de los cielos estacionales y sus patrones climáticos directamente perceptibles; las influencias (calor y luz) movimientos y variaciones del sol, etc. Bloque 5. Materia y energía El objeto básico de los aprendizajes propuestos en los contenidos referidos a materia y energía es el de favorecer la exploración y el interés por la utilización y reconocimiento de materiales y sustancias, el conocimiento de los fenómenos de transformación y cambios relacionados con ellos, así como el descubrimiento y reconocimiento de las técnicas con que la sociedad alcanza su aprovechamiento y transformación, utilizándolas en medida creciente y acomodada a las posibilidades de los alumnos. Los contenidos referidos a este bloque han de ser tratados en la educación infantil ligados siempre a observaciones directas y a transformaciones fácilmente perceptibles, tratando de asentar una exploración y un análisis más riguroso y sistemático que permita profundizar y disfrutar con la riqueza y variedad del mundo físico. Las actividades en
el medio escolar, social y natural contribuyen
continuamente a la utilización de diferentes materias y
transformaciones energéticas que forman parte de la
experiencia y actividad de los niños y que son objeto de
observación, manipulación y
experimentación continuada. En consecuencia, deben ser
reconocidas y consideradas como objetos de aprendizaje.
|